¡Hola! Nos presentamos: somos un grupo de estudiantes de diferentes carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP y llevamos adelante este trabajo con el objetivo de demostrar tanto la pedagogía de la escuela nueva como la de la escuela tradicional, enmarcado en la Cátedra de Fundamentos de la Educación.
Los invitamos a recorrer nuestra página. ¡Disfruten!
Este film transcurre en una escuela de Alemania, durante la semana de proyectos, el profesor del instituto Rainer Wenger (Jürgen Vogel) se le ocurre hacer un experimento para explicar a sus alumnos el funcionamiento de un régimen totalitario. En apenas unos días, lo que parecía una prueba inocua basada en la disciplina y el sentimiento de comunidad, va derivando hacia una nueva situación sobre la que el profesor pierde todo el control. Esta películas nos parece interesante para demostrar la importancia que tiene la escuela en el comportamiento, que luego, tienen los jóvenes fuera de ella. El film esta basado en la novela La Ola de Morton Rhue (1981) que a su vez se basaba en el experimento de la Tercera Ola (1967) de un profesor de un instituto de Palo Alto (California). Precisamente el personaje de la película, Rainer Wenger, está basado en el profesor Ron Jones.
Pink
es una estrella de rock ficticia que va sufriendo varios traumas
importantes a lo largo de su vida: la muerte de su padre en la 2ª
Guerra Mundial, la humillación sufrida en la escuela, la
sobreprotección por parte de su madre, las malas relaciones
sentimentales, drogas... Esto hace que Pink vaya
construyendo un muro que le aisle del mundo exterior y le
proteja... Finalmente, se realiza un juicio, donde Pink
tendrá que derribar el muro y enfrentarse al resto del mundo...
Es
una película musical con extraordinarias secuencias de animación
donde la metáfora y el simbolismo están presentes durante toda la
película.
Esta película se trata de un profesor de baile (tango)
que un día al salir de su trabajo, encontró un joven que estaba
destruyendo un auto con un bate de béisbol, al ir al enfrentarlo,
éste huye y tira una tarjeta la cual tenía el nombre de una
directora de escuela. El profesor decide ir a la escuela a hablar de
lo sucedido con la directora y encuentra que ella tiene un gran
desinterés por los jóvenes que asisten a su escuela. Ella le
comenta al profesor que tiene un grupo de alumnos que se queda
después de clases como castigo, grupo al que llama “los
problemáticos”. Cabe señalar que era una escuela pública y que
era conocida en la sociedad como “escuela para pandilleros”. El
profesor le propone hacer una clase de baile todos los días fuera
del horario escolar con esos alumnos problemáticos y la directora
después de dudar seriamente, acepta. La película transcurre con las
situaciones que suceden en dicha clase de baile, al principio los
adolescentes se resistieron, las primeras clases mientras el profesor
intentaba enseñarles a bailar los alumnos no le prestaban atención.
El profesor al ver que no estaba funcionando su técnica decide hacer
un pequeño truco para hacer que los adolescentes se interesen por
sus clases de baile y lleva a una de sus alumnas profesionales (a la
que le enseñaba por clases privadas, en su instituto) y baila con
ella en la escuela pública, en “la clase de los problemáticos”,
los marginados. Los adolescentes al ver el baile profesional del
profesor y su alumna, quedan encantados y deciden que quieren bailar
así, es entonces donde comienzan las clases de baile, donde
comienzan a practicar formando parejas entre ellos y poniendo todo su
esfuerzo para llegar a ganar un concurso de baile en el que el
profesor les propuso inscribirse prometiéndoles que él podía hacer
que ganen.
Más
allá del concurso y las ganas de los alumnos de ganarlo, el profesor
logró imponer una pasión por el baile a jóvenes con vidas muy
complicadas, jóvenes rodeados de pandillas, de violencia,
prostitución, drogas, robos, etc. Logró que muchos de esos
adolescentes que llevaban su vida por mal camino vieran “una luz
entre la oscuridad” y que quieran mejorar sus vidas, enderezarlas.
Logró hacerles comprender que hay un mejor futuro para ellos, que
sus vidas valen mucho y que a pesar que hay personas en el mundo que
los marginan, que no confían en ellos y que incluso los ven como
simples desechos de la sociedad, a pesar de todo ello, había una
persona en el mundo que los veía valiosos, que sabía que podían
superarse a sí mismos y que eran capaces de cumplir sus metas. Todo
ello logró a través de simples clases de baile, de apoyo permanente
y confianza en sus alumnos.
En Escuela
Normal Murga sitúa la cámara dentro de un colegio público, con el
objetivo de mostrar el funcionamiento institucional, a la vez que
pone el acento sobre el interés de los alumnos en la participación
política. No se trata de cualquier institución: la Escuela José
María Torres (Normal 5 de la Ciudad de Paraná) fue fundada por
Domingo Faustino Sarmiento en 1871, con director y profesores
estadounidenses que tenían la finalidad de formar al profesorado
argentino de entonces. Además, es el colegio en el que la directora
de Ana cursó sus estudios
secundarios, por lo que, en cierta forma, esta obra implica un
regreso a sus orígenes.
Durante un
año, Murga y su equipo registraron la vida cotidiana de los alumnos
durante varios viajes a Paraná, asistiendo a las clases y a la
participación en la campaña por las elecciones del nuevo centro de
estudiantes. El aula, la relación con los docentes, los pasillos, el
recreo, la salida del colegio, los deseos y expectativas de los
adolescentes para cuando terminen el secundario, las discusiones
políticas que se plantean entre los estudiantes para mejorar el
lugar de todos (como por ejemplo intentar crear una biblioteca, o
bajar los precios de la cafetería), son algunas de las escenas que
nos muestra Escuela Normal. Pero también el esfuerzo de la
contención institucional, expresado en el personaje de Macacha, la
jefa de preceptoras, que intenta ordenar el caos juvenil de todos los
días.
A pesar de que
prácticamente todo transcurre dentro del establecimiento, Murga
logra una presencia no invasiva con su cámara, convirtiendo a los
alumnos en protagonistas aparentemente despreocupados del registro
audiovisual, beneficiando al relato con frescura y naturalidad. Escuela Normal
fue ganadora de un concurso del INCAA con motivo de los festejos del
Bicentenario, y antes de su estreno comercial, pudo verse en el
BAFICI 2012 y participó del Festival de Berlín, donde obtuvo una
mención especial del Premio Caligari en el Forum del Cine Joven.
¿Qué significó en nuestro país la fundación de ‘La Obra’?
Portada del número 36 del Año II de publicación
En 1921 sale el primer número de esta revista pedagógica que se
ocupó de difundir las experiencias de la Escuela Nueva y los debates
más recientes en este campo. Destinada especialmente a los maestros,
se diferenciaba de anteriores publicaciones educativas porque además
de estos debates incluía materiales e ideas para el trabajo en el
aula. Con este tipo de vías, publicaciones dirigidas a maestros que
hablaban de experiencias concretas, la Escuela Nueva fue ganando
adherentes en el magisterio. Si bien desafiaba las prácticas y modos
de organización tradicionales del currículum, no era un modelo que
confrontara con la educación anterior sino que se proponía
‘reformarla’.
‘La Obra’ fue fundada por un grupo de profesores y egresados de
la Escuela Normal Mariano Acosta y desde 1921 con publicaciones de
manera interrumpida se constituyó en la publicación educativa en
nuestro país con más permanencia en el tiempo. ¿Qué desafíos han
enfrentado? ¿Qué relevancia ha tenido en la formación de los
maestros? ¿Qué proyecto de escuela forjaban? En ese sentido haremos
un recorrido por los números 36 al 42, y del 45 al 46
correspondientes al año II de edición (quincenalmente desde el mes
de Agosto de 1922 a Enero de 1923)*. La revista se estructura a
partir de diferentes secciones que tienen los aportes de profesores e
intelectuales de Buenos Aires y tanto del interior como del exterior
del país. Entre ellas tenemos notas de la redacción, que en
general se tratan temas de actualidad en la realidad del magisterio;
Editorial y colaboraciones, en donde se analizan libros o
trabajos académicos; secciones puramente prácticas como Didáctica
práctica que incluye la escuela día a día, en donde
pueden encontrarse actividades para el aula junto a ideas y
materiales para todos los cursos y para diversas asignaturas y Horas
serenas, una sección con cuentos y poesías que pueden ser
llevadas a la clase; y por último Informaciones y comentarios.
Estructuraremos el análisis a partir de tres aspectos que son los
que hemos podido desanudar a lo largo de los números estudiados.
Estos son: temas de actualidad, debates y trabajos pedagógicos y
relaciones entre docentes y alumnos y docentes con las autoridades.
Es muy importante el papel que da la revista a los debates y sucesos
que se dan en el magisterio en relación a la situación de los
maestros y la organización del sistema educativo. En la nota ‘Papa
Habemus’ la redacción pone el eje sobre la integración
del Consejo Nacional de Educación y sobretodo por la conformación
del mismo en el sentido de los funcionarios que lo integran. La
preocupación radica en que continúan dirigiendo la escuela primaria
agentes ajenos a sus intereses, que no conocen sus necesidades y
mecanismos. La editorial se planta frente a esta cuestión muy
atenta. Y eso puede observarse en la nota ‘Instrucción pública
en el nuevo gobierno’ en donde ante el nombramiento del
nuevo Ministro de Justicia e Instrucción Pública se le propone al
Ministro una serie de recomendaciones de las cuestiones que reclaman
más soluciones y estudios. Por un lado, la orientación de la
enseñanza primaria y media que tiene que ser encarrilada hacia
nuevos rumbos. En segundo lugar y en paralelo, las autoridades deben
estudiar la situación del magisterio y de todos los docentes. Ello
incumbe los sueldos, la organización de la carrera magisterial y el
impulso necesario para que puedan llevar adelante elaboraciones
teóricas (respecto a este último puede observarse esa preocupación
en la nota ‘¿Por qué no escriben nuestros profesionales?’).
También se le da mucha importancia a los debates y planteos
pedagógicos a nivel teórico en pos de una reformulación de la
escuela en su forma tradicional. Ello implica nuevas concepciones de
los agentes educadores tanto como de los educandos. Y a su vez
implican cambios en la metodología y formas de llevar adelante esas
nuevas concepciones. Alrededor de los números estudiados se
visibiliza entre otras cosas la importancia de la lectura
interpretativa como un derecho que exige una disciplina y una cultura
previa que podría denominarse la educación mental del lector.
Aceptada esa condición surge la necesidad de la formación de esa
capacidad interpretativa siendo la escuela el espacio formativo. Una
escuela en donde las interpretaciones no sean impuestas. Muchas notas
son extractos de trabajos presentados en el Tercer Congreso Americano
del Niño realizado en Rio de Janeiro en Agosto de 1922 como el de
Juan Vignati, 'Las disciplinas mentales. Su organización a base
de principios' que suscitaba que el niño estaba relegado a un
plano secundario por lo que se necesitaba una reformulación del
sistema educativo que permitiera formar individual y socialmente al
niño, y que además no sufriera los moldeamientos y la disciplina
arbitraria del maestro que intentara forjarlo mentalmente a imagen y
semejanza. En ese sentido, las disciplinas escolares no deben
presentarse al niño como algo independiente y completo sino como
pequeños espacios de un conocimiento más extenso en donde el niño
se sintiera constantemente interpelado. Aún así por su complejidad
se impone la división del trabajo y esto limita la esfera de acción
individual. En ese sentido la Escuela no está al margen de la vida y
debe organizar su labor en igual forma.
En los últimos números llama la atención que en el espacio de
Didáctica práctica se hayan desarrollado las teorías e ideas
pedagógicas de John Dewey y de María Montessori que junto a
Giovanni Gentile (que sería desarrollado en números consecutivos)
son los referentes de un nuevo florecimiento y rejuvenecimiento de
las teorías educativas de la época. Esto denota claramente la
importancia de la obra pedagógica de estos autores en los redactores
de la revista y sobretodo lo fundamental de la lectura de las mismas
para una reformulación de la escuela en Argentina. Las notas abarcan
desde sus concepciones puramente teóricas a la aplicación práctica
en lo que ellos creían debía ser la vida en las escuelas.
En cuestión, ¿qué tipo de relaciones entablaban los maestros con
los alumnos? ¿Cuáles se proponían desde los redactores de la
revista? En el artículo ‘Anhelos infantiles’ se habla sobre esa
relación. Incita a los docentes a conocer y estudiar también los
gestos y actitudes de sus alumnos. Aprender de ellos en el respeto
mutuo. El maestro debe bajar de aquel altar en el que se lo ha puesto
y desde donde el niño lo contempla. Sin embargo, el maestro debe
mostrarle sus errores de ser necesarios pero sin matar su espíritu.
Un poco en relación a esta nota leemos ‘Corregir, estimulando’
sobre qué ha dejado la supresión de los castigos corporales en la
educación moderna. ¿Qué ha cambiado? En sí, tras su eliminación
surgen otro tipo de castigos en su lugar (amonestaciones,
comunicaciones con los padres, conceptos, calificaciones, etc.). No
se piensa que el niño pueda ser capaz de pensar por sí mismo y
razonar entre lo que es bueno y malo. Estos nuevos castigos sólo
consiguen alejar al niño de la escuela y una inmediata
desvinculación afectuosa entre el alumno castigado y maestro que lo
castigó. ¿Qué debe hacerse? Se debe estimular con buenas conceptos
cuando niños que tienen mala conducta o no demuestran interés por
el estudio, lo hacen o realicen buenas acciones.
Sin duda el baluarte teórico y práctico que ha significado la
publicación a lo largo de todo el siglo XX de la Revista La Obra ha
sido de gran importancia en la formulación de nuevos aportes y
referencias para la construcción de un nuevo tipo de escuela y de
relaciones entre maestros, alumnos y autoridades.
(*) Para esta entrada se han utilizado los siguientes números de la revista (siguiendo el orden de aparación en el artículo)
-Nota de redacción: 'Papa Habemus' En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número
37, Septiembre de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
-Nota de redacción: 'Instrucción pública en el nuevo gobierno'. En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número 41, Noviembre de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
-Nota de redacción: '¿Por qué no escriben nuestros profesionales?' En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número 36, Agosto de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
- Vignati, J. 'Las disciplinas mentales. Su organización a base de principios'. En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número
37, Septiembre de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
-Luzuriaga, L. 'La pedagogía de Dewey' En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número 42, Noviembre de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
-Luzuriaga, L. 'La pedagogía de María Montessori' En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número 45-46, Enero de 1923. (Consultado el 07/08/2015)
-Aubone, P. 'Anhelos infantiles' En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número
38, Septiembre de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
-Cirioli, L. 'Corregir, estimulando' En: Revista La Obra, revista de educación, ciencias y letras. Año II Número
39, Octubre de 1922. (Consultado el 07/08/2015)
Aclaración: todos los números están disponibles en la Bibioteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP
Viendo el documental “La escuela de la Señorita Olga” se puede acceder a una buena cantidad de información (a través de los testimonios de sus exalumnos, de Leticia y de Olga Cossettini, los cuadernos de estos y un registro audiovisual) sobre la experiencia pedagógica que encabezaron las hermanas Leticia y Olga Cossettini entre los años 1935 a 1950 en Rosario. Cuando la señorita Olga llega a la escuela Dr. Carrasco (la nombran directora) su primer objetivo fue que los maestros de la escuela entendieran sus ideas sobre la educación, fueran sensibles a estos conceptos que Olga Cossetini intentaba aplicar en su experiencia en la escuela. Este proceso fue lento pero enriquecedor. En el testimonio de una ex_alumna: ‘’De una disciplina rígida, dirigida, pasamos a una autodisciplina, nacida del interior del niño hacia afuera” En palabras de su hermana Leticia: “ Los planes eran los del estado, pero vivificados”. La escuela incluia variadas experiencias creativas, había conciertos, donde cada chico llevaba su silla y se sentaba ansioso a esperar que empiece la música. Desde que el niño comenzaba a escuela se le daban acuarelas y a partir de la mancha elemental los dibujos iban adquiriendo un sentido. Con el tiempo los medios expresivos de los chicos se iban enriqueciendo. Las observaciones sobre la flora, la fauna, los suelos, los mapas e incluso los personajes del barrio eran dibujados de diferentes maneras ya que respondían a una forma distinta de mirar, según cada individualidad de cada chico.
Niñas cantando y bailando en la escuela de la Señorita Olga
No había una clase de plástica o dibujo sino que el arte estaba presente en el vivir cotidiano, porque la sensibilidad estaba en el vivir cotidiano. En las clases de teatro los chicos inventaban juegos rítmicos y representaban obras imprescindibles como “La zapatera prodigiosa”, de García Lorca. Existía una relación solidaria de la escuela con su entorno, con el pueblo, con la gente. La escuela organizaba misiones culturales en donde los chicos llevaban al barrio actividades que interesaran a sectores de la sociedad que no podrían acceder a estas de otra forma. Los exalumnos tienen grabadas en su memoria las incontables experiencias educativas que les generó la escuela, dentro de las cuales estaban las visitas ilustres de artistas. En una ocasión se invita a Gabriela Mistral para que los chicos la conozcan, en otra a Juan Ramón Gimenez (autor de “Platero y yo”, libro que los chicos disfrutaron mucho de leer), en otra a Javier Villafañe (titiritero, en honor del cuál los chicos representaron “Platero y yo” en el teatro de títeres que armaron en la escuela), etc.
Niños en el centro estudiantil cooperativo de la Escuela Carrasco
Muchas de las experiencias revolucionarias que tenía esta escuela a diferencia de los modelos estándares de educación tradicional, surgían de forma espontánea, por el propio interés de alumnos y docentes. Cuando Leticia está dando las primeras clases en la escuela que dirige su hermana se encuentra con un grupo de chicos bastante inquieto que requiere gran cantidad de estímulos. Leticia da clases afuera, en el pasto, tomando sol o bajo los árboles. En una ocasión en que los chicos le piden un cuento ella relata uno clásico que recuerda, donde la protagonista debe hilar una gran cantidad de lino para terminar con su maleficio y unos pájaros que hablan hilan todo el lino para rescatarla. Al terminar el relato la señorita pregunta si alguno sabe imitar el canto de los pájaros a lo que algunos intrépidos responden que si. De esa forma tan esponánea surge la creación del coro de pájaros en la escuela, donde había chicos que imitaban palomas, calandrias, horneros y gorriones entre otros. La experiencia de la llamada “escuela serena” termina por decreto: Olga Cossettini es destituida de su cargo de directora, las razones son políticas. Los chicos sufren muchísimo la pérdida de Olga e incluso los maestros hacen una huelga, ya no quieren dar clases sin ella. El alejamiento de Olga de la escuela es violentamente radical, las autoridades tapian con maderas la puerta que conducían de la casa de Olga hacia la escuela (en el piso de abajo). Resulta muy triste el final abrupto pero los testimonios de las personas que pasaron por esa escuela dejan claro que la experiencia pedagógica que les proporcionaron las hermanas Cossettini fue única, y les dio una base que los preparó para todas las experiencias posteriores en su vida.
Niños trabajando en la huerta
Les dejamos el link con el documental de 'La escuela de la señorita Olga'
“La
Máquina de los sueños” se encuentra en el barrio San Carlos,
antiguamente barrio Islas Malvinas, en la calle 148 entre 35 y 36, en
la periferia de la ciudad de La Plata. Es una organización sin fines
de lucro que, tal como expresa su presidenta actual, tiene como
objetivo principal lograr un nivel socio-cultural en lo
educativo-cultural de los chicos del barrio San Carlos, basándose en
los parámetros de la sociedad argentina. Es decir, que no sólo
intentan asegurar que los chicos del barrio asistan a la escuela y
accedan a estudios terciarios o universitarios, sino que también
piensan este acceso a la educación como una herramienta que les
facilitará la integración y el progreso social.
Desde
el año 1998 existe el programa de “padrinos escolares”, los
cuales envían una determinada cantidad de dinero para un niño, el
cual es elegido por la asociación. De esta forma se solventan los
gastos de educación que tenga el niño. Esta asociación contiene su
“gemela” en Italia, con la cual mantienen una relación muy
cercana ya que la mayoría de los padrinos escolares son italianos.
Los
fondos para poder mantener la ONG en funcionamiento los consiguen
mediante rifas, cenas, conciertos, cuotas de socios y venta de
productos. En el año 2005 empieza a funcionar una sala de tres años
de jardín turno tarde, más adelante la salita de cuatro y a
continuación la salita de cinco, para que los alumnos puedan
terminar todo el nivel inicial en la misma institución.
Desde
entonces hasta la actualidad han funcionado distintos talleres,
programas como el plan fines y el “yo si puedo” y se han logrado
convenios con algunas facultades, como por ejemplo con la de trabajo
social para que los alumnos de primer y segundo año puedan realizar
sus prácticas y la de derecho formando una consultoría jurídica
gratuita a disposición de los vecinos del barrio.
En
un principio su actividad estaba dirigida a los niños del jardín de
infantes “Josefina Bakitha” donde dictaban talleres de apoyo
escolar, plástica e inglés. A través de esa experiencia
comprendieron que en el barrio existían otras necesidades que iban
más allá de la educación de los niños, por ejemplo que los mismos
pasaban hambre durante el fin de semana, que los padres eran
analfabetos, entre otras. Fueron ampliando los talleres con el fin de
satisfacer las necesidades del barrio. Sin embargo, veo que algunas
necesidades son construidas como tales desde las mismas organizadoras
en base a su propia concepción de estilo de vida.
Su
definición de educación es mucho más amplia, no se limita sólo a
la incorporación de conocimiento escolar sino que también quieren
transmitir valores morales y hábitos en los niños.
“Nosotros
nos basamos en los valores más elevados del espíritu, que es lo que
tratamos de fomentar, la solidaridad, la participación, la
colaboración, el amor al prójimo”
(Graciela Cavalieri)
Como
puede observarse en el testimonio anterior, para ellas es tarea
fundamental poder transmitir buenos valores a los niños en edad
escolar. Los buenos valores se basan en sus propias costumbres y
educación, el sentido de la responsabilidad, el trabajo y la
preocupación por el cuidado de la familia se convierten en los
principales valores que, además de la solidaridad y colaboración,
intentan fomentar.
Otra
característica que se ve muy claramente al interactuar con ellas es
la de querer integrar a estos chicos a la sociedad, enseñándoles
cómo deben comportarse, y que actitudes son las correctas. En
palabras de Carli en Niñez, pedagogía y política lo que hacen es
homogeneizar a los niños a través de la educación, intentan
resolver los problemas de las crianzas erradas a través de la
transmisión de la cultura letrada.
De
este modo implementan su deber ser y dejan de lado las costumbres
propias de dicho barrio, es decir entienden a esta clase social como
una clase social carente de costumbres apropiadas, de hábitos sanos,
“tienen
lo que pueden, lo que les toca” (Alicia,
integrante de la fundación). Quieren operar sobre este barrio a
través de la propia visión y conciencia de la clase media dejando
de lado las costumbres propias del mismo.
En
los principios de la educación las escuelas se dedicaban a “educar”
a las clases bajas, conformadas por nativos e inmigrantes, con el fin
de civilizar,
regenerar, disciplinar,
a una población que se considera desajustada en comparación al
ideal de sociedad de la época. Es así como la educación moral se
convierte en un objetivo prioritario de la práctica pedagógica y
constituye la base de la escuela normal. Se toma a la mujer como el
mejor referente para la educación resaltando ciertas cualidades
consideradas naturales y acordes con la tarea de enseñar. Éstas
eran la idea de nobles sentimientos, de ternura, de contención
maternal y de seguridad emocional. De esta manera las políticas
educativas construían a las docentes como educadoras antes que
instructoras.
A
las mujeres de la asociación, en su formación docente, les
inculcaron todas estas características antes nombradas, como también
se les enseño que el ser docente debía ser una vocación, debían
sentir que lo que estaban haciendo era una misión por el bien del
otro, que debían no solo encargarse de la parte formal sino que
debían disciplinar a los alumnos e inculcarles determinados valores
y hábitos para que luego puedan enfrentarse a la realidad.
En
la película 'The Wall', de la banda británica Pink Floyd, hay una
escena en la que muestra un aula llena de alumnos, haciendo tarea y
caminando alrededor de ellos se encuentra el maestro, que caminando
por entre los pasillos del aula, vigila si los alumnos están
haciendo la tarea o no. A todo esto uno de los alumnos, que se llama
Pink, en vez de estar haciendo la tarea que el profesor le había
encomendado hacer como el resto de sus compañeros, él se encuentra
escribiendo poemas en su cuaderno. El profesor al ver que Pink no
estaba prestando atención a la clase, se acerca a su pupitre, le
saca el cuaderno y le dice “¿Qué tenemos aquí, jovencito?
¿Garabatos misteriosos? ¿Un código secreto? No, poemas, nada
menos”. Y luego grita en medio de la clase “Poemas, vean todos!
El joven aquí se cree un poeta!” ,sus compañeros se ríen de él
y el profesor se pone a leer en voz alta de manera burlona
ridiculizando a Pink delante de toda la clase que sigue acompañando
con risas cuando el profesor lee el poema. Al terminar de leer, el
profesor lo mira enojado y le dice “Absoluta basura, jovencito!
Sigue con tu trabajo” pegándole en la mano.
Escena de la película The Wall donde se observa al maestro
pasando a los niños por una picadora de carne que representa la
escuela tradicional
La
película es un muy buen ejemplo de cómo era la educación en las
primeras décadas del siglo XX en Inglaterra que se puede comparar
con la idea que tenía Sarmiento para la educación Argentina, un
maestro autoritario subordinando al alumnado, la utilización de
castigos corporales más la ridiculización del alumno y la enseñanza
de saberes estáticos que son impuestos desde arriba sin la
posibilidad del uso del razonamiento, la creatividad y de la
experiencia creando así seres iguales en su forma de actuar y
pensar. En este último caso, la película muestra a los alumnos
caminando en fila, utilizando la misma mascara y vestidos con el
mismo uniforme, cayendo a una picadora de carne, dando a entender que
el objetivo de la escuela es crear jóvenes, como dijimos antes, iguales
en su forma de actuar (trabajar, casarse y procrear) y en su forma de
pensar (no razonar y no ser creativos en la vida).
La niña ha vuelto de la escuela, cansada de tanto caminar. Pues esta
es una época en la que no hay medios de transporte disponibles para
llevarla y traerla todos los días de la escuela. Pero aún así
nunca falta. Cansada, antes de poder hacer la tarea de la escuela
primero debe hacer las del hogar. La madre la manda al campo donde
han sembrado algodón. Allí tendrá que cosechar una maleta entera
antes de poder sentarse a estudiar.
La niña ha empezado el primer grado. Entusiasmada por los nuevos
conocimientos y la rutina de la escuela que le gusta. Salvo
excepciones. Su maestra es muy estricta. Pero es muy estudiosa y eso
ayuda a compensar sus ganas de asistir todos los días. Sus
compañeros son buenos. Y en el recreo intercambian viandas. Algunos
llevan mejores cosas que otros: el que más tiene lleva sanguches de
salame casero. Y es que olvidé mencionar que la niña vive en un
pueblito de la Provincia del Chaco llamado ‘Las Breñas’ y
comenzó su primer grado en una escuelita ubicada sobre un camino
rural que conecta Las Breñas con Corzuela, otro pueblito; allá por
la década de 1960.
Los lujos de la escuela son pocos. Una campana en la entrada anuncia
los recreos y las salidas. Los baños ubicados afuera en cuartuchos
que contienen las letrinas. Los salones son apenas dos que albergan a
todo el grupo escolar que no excede a los 50 alumnos. Hay también un
patio y una huerta donde los alumnos cultivan algunos vegetales.
La niña recuerda que hoy es un día especial. Hoy será abanderada
en la bandera Argentina y toda la familia asistirá a la Escuela para
verla escoltar su bandera querida. Esa que la maestra le dice que
tiene que querer por la razón de ser argentina. Está muy contenta
porque espera que su nombramiento en la bandera borre la imagen que
ha dejado a su padre el hecho de que la niña haya sido castigada los
días anteriores por haber hablado en clase. Ella sabe que no fue
para tanto porque apenas le dijo a su compañera de banco un par de
palabras sobre el ejercicio de matemáticas. Pero la maestra pensó
que estaban alborotando la clase y pasaron el recreo paradas al lado
del mástil sin chistar. Sus padres no le hubieran creído porque lo
que decía la maestra siempre iba a ser la verdad.
Entre ese recuerdo y el siguiente las cosas no mejoraron. Otra vez
por hablar en la clase la maestra la mandó a permanecer arrodillada
sobre granos de maíz esparcidos en el suelo durante todo el recreo.
Todavía recuerda el dolor. Esperaba con muchas ansias el día del
acto para desfilar con la bandera y su guardapolvo bien blanco. Toda
la familia llegaba junta al patio de la escuela donde se realizaría
el acto. Casi todo el pueblo estaba ahí. Se sentaron en un banco los
cinco juntos esperando a que comience. Dando inicio la maestra subió
a un escenario improvisado con unas tablas de madera para decir unas
palabras mientras pide luego entonar las estrofas del Himno nacional
argentino mientras hacen ingreso las banderas con los respectivos
abanderados.
¡Y qué desilusión tan grande cuando la niña no apareció! La
familia expectante no entendía qué había sucedido. La niña estaba
llorando en el salón de clases. ¡Qué tristeza! La maestra le dijo
que no. Que no podía ser abanderada porque no llevaba alpargatas
nuevas.
La niña ha crecido. Y tiene hoy unos 60 años. Tras una frustrada
carrera en el magisterio (ya que su padre no la dejó irse al pueblo
para estudiar cuando tuvo 18), la mujer recuerda. ¿Recuerda lo que
le enseñaron en la Escuela? ¿Recuerda los verbos, las divisiones de
tres cifras, o las características del monte chaqueño con su flora
y fauna? Si, vagamente. Pero cuando se le pregunta por la escuela
primaria recuerda como fuego en la piel a la maestra que le propinó
de manera autorizada y autoritaria el maíz en las rodillas, los
reglazos en las manos y las decepciones.
¿Qué diría Dewey de esta maestra? ¿Qué pensaría de aquellas
experiencias que han marcado la vida educativa y diaria de nuestra
niña? *Basado en una historia real. Aunque no parezca
Dewey postula la necesidad de generar una teoría de la experiencia. Para el autor la nueva teoría no tiene que eliminar todo lo hecho anteriormente sino tomarlo como base, en palabras de Dewey: “El separarnos de lo viejo no resuelve los problemas”. Otra de las cosas que afirma sobre la educación es que existe una conexión orgánica entre esta y la experiencia personal de cada uno. Aunque toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no toda experiencia es educativa. Para que resulte educativa la experiencia debe incluir, además de una primera impresión de agrado o desagrado una influencia sobre las experiencias posteriores. Debe haber una conexión, las experiencias educativas tienen que estar encadenadas. El problema principal de una educación centrada en la experiencia es encontrar los tipos de experiencia que resulten atractivos, que generen interés en el alumno y que al mismo tiempo continúen viviendo en las experiencias subsiguientes. En la escuela tradicional no hay ausencia total de experiencia sino que esta no se relaciona con las posteriores, los contenidos se enseñan descontextualizados. Como las escuelas progresivas no pueden confiarse de las tradiciones establecidas y de los hábitos institucionales tienen que ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofía de la educación (a diferencia de la escuela tradicional). En el capítulo tres “Criterios de experiencia” Dewey escribe sobre su preferencia por la democracia: “La razón de nuestra preferencia [por la democracia] es que creemos que la consulta mutua y las convicciones logradas por persuasión hacen posible una mejor cualidad de experiencia en una escala más amplia que la que puede ofrecerse de otro modo” (Dewey, 1967, p 33). Sobre el concepto de continuidad de experiencia, afirma que este principio significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después. Como ejemplo de continuidad propone el crecimiento, entendido como el desarrollo físico intelectual y moral. Una objeción a este ejemplo es que un hombre puede crecer convirtiéndose en ladrón o asesino, pero el crecimiento debe estar direccionado para establecer condiciones para que la persona tenga las ocasiones, estímulos y oportunidades para continuar el crecimiento en nuevas direcciones. El adulto debe tener la mayor madurez de experiencia para estar en situación de poder evaluar las experiencias de los jóvenes de forma que no podría hacerlo alguien con una experiencia inmadura. Es función del educador ver en qué dirección marcha la experiencia. La deslealtad al principio de la experiencia se da en dos niveles. El educador puede ser falso sobre la inteligencia que debería haber obtenido de su propia experiencia pasada. Es también desleal cuando no comprende que toda experiencia humana es últimamente social, que requiere contacto y comunicación. Los educadores deben saber concretamente qué ambientes conducen a experiencias que faciliten el conocimiento y cómo modificar los ambientes físicos y sociales existentes para extraer elementos que fortalezcan la experiencia. La experiencia resulta de la interacción de las condiciones objetivas y las condiciones internas, estas dos constituyen una situación. En la escuela tradicional los educadores no tenían en cuenta las condiciones internas de los alumnos, por ejemplo su nivel de conocimiento previo al curso o su situación económica familiar, sus capacidades u objetivos. “Una experiencia es lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente, y si este último consiste en personas con las que se esta hablando sobre algún punto o suceso, el objeto sobre el que se habla forma parte de la situación” (Dewey, 1967, p 47) Lo que un individuo adquiere en conocimiento y habilidad en una situación se convierte en una herramienta para entender y tratar de forma efectiva la situación siguiente. Una de las mayores falacias pedagógicas es el concepto de que una persona sólo aprende aquella cosa particular que está estudiando en un tiempo dado. Para Dewey hay que extraer en cada tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia para sí prepararnos para resolver la misma cosa en el futuro. La educación dura toda la vida, y al entenderla como “crecimiento o madurez debe ser un proceso siempre presente” (Dewey, 1967, p.56)
Bibliografía : Dewey, J.(1967) "Necesidad de una teoría de la experiencia" y "Criterios de la experiencia" En: Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.
María Montessori (1870-1952) nació en Chiaravalle, provincia de
Ancona en Italia. Estudió ingeniería, biología y también fue
aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma.
Estudió también antropología y filosofía adquiriendo
conocimientos en psicología y pedagogía. Fue una referente de la
doctrina pedagógica italiana junto a Giovanni Gentile.
María Montessori
En la pedagogía Montessori el niño no es sólo un ser físico; es
un hombre y tiene sus derechos. El primordial es el derecho de haber
sido criado por su madre y por su influencia espiritual, es decir de
recibir amor. A su vez tiene derecho a un ambiente material adecuado
a él (cada cosa debe corresponder a sus necesidades) y es preciso
también dejarles vivir libremente en aquél para que desarrollen su
vida de un modo activo y espontáneo. La educación del niño debe
estar ligada a un sentimiento de amor hacia él. ¿Qué error comete
la educación de entonces vista por la autora? Observa un acto de
soberbia por parte del adulto hacia el niño por la pretensión de
moldearlo a su imagen y semejanza, dándole al niño su impresión y
comprensión de las cosas; no permitiendo que él las realice por sí
mismo. Esto para Montessori no es posible. Tiende a olvidarse que el
niño tiene una energía creadora completamente y por demás
particular a la cual se liga su desarrollo.
La ciencia experimental de su método propone que el niño conozca
las tendencias que se desarrollan en su vocación para que al guiarlo
pueda alcanzar finalidades individuales propias. Para educar al niño
primero hay que conocerlo. De esta forma el niño se revelaría de
manera espontánea. Aunque en primer instancia existen obstáculos
que no permiten que el niño se exprese espontáneamente. Se llama lo
que considera la autora: reacciones de defensa. Para ello un primer
paso sería buscar los obstáculos que presionan sobre la
espontaneidad del niño y luego a través de una técnica de
observación rastrear su expresión espontánea.
Aula ambientada en el método pedagógico Montessori
¿Qué actividades son las que revelan la espontaneidad del niño?
Entre ellas se encuentran:
- Atención: para que pueda desarrollarse se requiere que
el niño se sienta cómodo física y psíquicamente. Esto supone que
a la existencia de estímulos externos, exista una disposición desde
el sujeto receptor de recibirlos. Es esencial ofrecer objetos que
contribuyan a conformar esa comodidad para el desarrollo de las
tendencias formativas y atendibles del niño.
- Voluntad: cuando el niño escoge entre una multitud de
objetos el que prefiere está realizando un acto de voluntad. Toda
acción es el resultado de un choque entre impulsos e inhibiciones.
Equilibrar las mismas es el resultado de una gran ejercitación por
parte del niño por lo que la educación tiene un valor fundamental
en ese sentido a través del ejercicio individual tanto como
colectivo en la formación de hábitos individuales y sociales.
- Inteligencia: un niño que es libre y desenvuelve su
personalidad interior, es sostenido y guiado por una finalidad
inteligente. Esto hace necesario en la educación del ejercicio
intelectual, del auto-ejercicio que una vez iniciado el proceso sus
reacciones serán cada vez más rápidas. El niño aprende a
seleccionar y ordenar, en lugar de únicamente acumular instrucción
en donde no es lo mismo la comprensión de una cosa a través de la
explicación de una persona, que la comprensión hecha por el niño
mismo.
Aula ambientada en el Método Montessori
Tantas consideraciones sobre la libertad del niño y de sus
decisiones hacen pensar en cómo se puede controlar a un grupo de
niños con este método pedagógico. Montessori entiende a los
premios y castigos como dos extremos que pueden ser malos. Los
premios pueden acostumbrar al niño y al futuro hombre a realizar
actos por el hecho de codiciar el premio. En cuanto al castigo es
siempre una represión. Los castigos insertan al niño en una
disciplina que promueve la inmovilidad y el silencio en donde se
insertan mecánicamente programas elaborados desde arriba e impuestos
por leyes. La disciplina debe estar basada en la libertad y esta ha
de ser sinónimo de actividad. Un individuo disciplinado es dueño de
sí y capaz de seguir una conducta propia. La libertad del niño debe
tener como límite el interés colectivo únicamente, un principio
educativo muy importante.
Bibliografía: Montessori, M. (1926) Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori. Cuadernos de temas para la escuela primaria. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Buenos Aires, Conj.
Montessori, M. (1923) Notas 'Premios y castigos' y 'La disciplina basada en la libertad' En: Revista La Obra, una revista de educación, ciencia y letras. Año II, Números 45-46, Enero 1923, pp 17-19 (Consultado 07/08/2015. Disponible en la Biblioteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP)
En esta entrada analizaremos algunos aspectos que Dewey tiene en
cuenta en la formación de su teoría sobre la experiencia en tanto
el control social y la libertad individual.
Al considerar la educación en la forma de vida-experiencia como ya
habíamos mencionado en entradas anteriores se plantea la necesidad
de formar una teoría de la experiencia teniendo en cuenta dos
aspectos fundamentales: la interacción y la continuidad. La
necesidad de formular esta teoría nos dice Dewey está vinculada a
una idea naturalizada de que las escuelas que se fundan en esta
concepción están expuestas a inconsistencias o confusiones.
Para adentrarnos en el análisis del control social y la libertad
individual no necesariamente debemos ponernos en el escenario
escolar. En muchas actividades que realizamos a diario estamos
sometidos a una gran cantidad de control social que no necesariamente
restringe nuestra libertad individual y que rigen nuestra rutina
social. Por ejemplo: un partido de cualquier deporte. En él hay
ciertas reglas que median el juego y que se orientan para que el
desarrollo del mismo sea claro y sin problemas. Estas reglas son
aceptadas por los jugadores porque comprenden que son necesarias.
¿Pero qué pasa cuando los jugadores ven que decisiones en el juego
son arbitrarias e injustas? Se oponen a ellas. No a las reglas, sino
a la decisión arbitraria. Aún así no debe descartarse que el
ejercicio de la voluntad de una autoridad tenga que ver siempre con
la anulación de la voluntad del grupo. En el caso de la escuela o la
familia, la figura del padre o del maestro ejerce una autoridad que
es producto de la representación de los intereses del grupo como una
totalidad (o al menos así debe ser). Y es en ese sentido que la
expresión de esa autoridad no debería estar volcada a la exhibición
de un poder personal sino que debe actuar en beneficio del grupo
(allí está la diferencia entre una acción injusta o arbitraria y
otra que es justa y educativa)
En el ámbito escolar para que una serie de estas actitudes tengan
lugar, es decir para que una autoridad sea ejercida de manera justa y
educativa, es necesario que la escuela sea un grupo o una comunidad
unida por la participación en actividades comunes. Esta organización
es la que se plantea en las Escuelas nuevas en donde el educador como
parte del grupo tiene como primordial función organizar las
actividades que sean ricas para la participación de la comunidad
escolar y el ejercicio de un control social.
¿Qué sucede con la naturaleza de la libertad? Para Dewey la única
libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, la
de observación y de juicio en base a una serie de propósitos. La
organización de la escuela tradicional en base a la disciplina y la
disposición de los elementos y alumnos en el aula, por ejemplo,
pupitres alineados que permiten una movilidad reducida, imponen una
gran restricción sobre la libertad intelectual y moral. Esta se
complementa con la libertad exterior que es sobretodo física. La
inexistencia de esta última impone a los alumnos una uniformidad
artificial. Los pensamientos, las imaginaciones y los deseos sólo
son puestos en el escenario como falencia o castigo cuando llaman la
atención del maestro. Una de las ventajas de la libertad exterior
tiene que ver con el proceso de aprendizaje ya que el movimiento
promueve actitudes mucho más activas que la pasividad y la quietud
de la escuela estandarizada.
En síntesis, ¿Cómo se complementan estos conceptos que parecerían
ser opuestos? La libertad por sí misma no es un fin sino un medio.
Los impulsos y deseos que de ella nacen son solo un punto de arranque
pero que en sí mismos no corresponden a un crecimiento intelectual.
Dejar la libertad ‘libre’ en su totalidad también puede
representar un caos. Allí se encuentra la labor del maestro que pasa
esos impulsos y deseos por filtros de reelaboración que, respetando
la voluntad individual, debe favorecer los intereses de la comunidad.
Bibliografía: Dewey, J. (1967) 'El control social' y 'La naturaleza de la libertad'. En: Experiencia y educación. Buenos Aires. Editorial Losada
En
el primer capítulo del texto de Dewey “Experiencia y Educación”,
muestra que “la historia de la pedagogía se caracteriza por la
oposición entre la idea de que la educación es desarrollo desde
dentro y la de que es formación desde afuera; la de que está basada
en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para
vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hábitos
adquiridos bajo la presión externa” (Dewey, 1967, pp. 11-12) . La primera se obtiene desde
la tradición, mientras que la segunda mira hacia el futuro. Estos
términos son la educación tradicional y la educación progresiva y
según Dewey, en el momento en que estas tienen que ser aplicadas en
la escuela, la primera no es práctica en la misma.
La
educación tradicional, según el autor, impone modelos, materias y
métodos de adultos, para los cuales el alumno requiere de un grado de
madurez para su comprensión. Esta separación es tan grande que
tanto las materias como los métodos que se utilizan para el
aprendizaje son totalmente extraños para los alumnos impidiendo que
la participación de estos en la clase sea activa. Su deber es
aprender mediante lo que ya está incorporado en los libros y en la
cabeza de sus mayores, enseñándoles bajo la base de un producto ya
acabado, haciendo de esta una enseñanza estática la cual no está
sujeta a los cambios que pueda haber en el futuro.
Mientras
que la educación progresiva, que nace mediante la crítica a la
escuela tradicional, trata de cultivar la individualidad y la
imposición de la expresión, la adquisición de destrezas, el
aprendizaje a través de la experiencia, la máxima utilización de
la oportunidades de la vida presente y dejar de lado los fines y
materiales estáticos para pasar a un tipo de conocimiento amplio y
cambiante. Es importante la educación desde su teoría, pero aún
más en la práctica que se le da, así plantea la propuesta
filosófica de la relación de la actual experiencia con la
educación, entonces para una positiva construcción desarrollada desde la idea básica depende que se tenga una idea correcta de
experiencia.
Para
la vieja educación el conocimiento “tradicional”, los métodos y
las reglas de conducta son impuestos por una persona madura con pleno
conocimiento de esta experiencia, y al mismo tiempo esto es impuesto
sobre el joven inmaduro en el tema el cual no adquiere destrezas. En
cuanto a la nueva, la educación es fundamentada por la experiencia
personal, esto depende de los factores sociales que ayudan a
constituir la experiencia individual. Esta nueva educación realiza
su énfasis en la libertad del aprendizaje. Si bien Dewey orienta su trabajo hacia una crítica de la escuela tradicional no es su propósito descartarla ni desecharla por completo sino reformarla.
Bibliografía: Dewey, J. (1967) "La educación tradicional frente a la educación progresiva" En: Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.
John Dewey
nació en Burlington
(Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela
en Pennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidad John
Hopkins.Allí recibió la influencia de
George S. Morris, un idealista neo hegeliano. Al obtener el doctorado en 1884
con una tesis sobre la psicología
de Kant, Dewey acompañó a
Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía.
John Dewey
Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció
a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice influyó
más que nadie en la orientación que tomarán sus intereses a finales del
decenio de 1880. Dewey reconoció que ella había
dado sentido y contenido a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas. Cuando se casó, Dewey empezó
a interesarse activamente por la enseñanza
pública y fue miembro
fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado.
Cuando el presidente de la recién
fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva Institución
Dewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento de
pedagogía, consiguiendo
que se creara una escuela experimental para poder poner sus ideas a prueba.
Fotografía de niños jugando en la Escuela Laboratorio de Chicago
Durante los 10
años que pasó en Chicago
(1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el
tipo de escuela que requerían
sus principios. Dewey empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos
que oponen mente y mundo, pensamiento y acción.
Para él, el pensamiento
era una función
mediadora e instrumental que había
evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar
humanos. Sus trabajos sobre la educación
tenían por finalidad
sobre todo estudiar las consecuencias que tendrá
su instrumentalismo para la pedagogía
y comprobar su validez mediante la experimentación.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían
a que estaban fundamentados en una epistemología
dualista errónea, por lo
que se propuso elaborar una pedagogía
basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.
Niños construyendo un barco velero a escala
Tras dedicar
mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba
convencido de que no había
ninguna diferencia en la dinámica
de la experiencia de niños
y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento
con situaciones problemáticas
que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. Esta argumentación enfrentó a Dewey con los
partidarios de una educación
tradicional centrada en el programa y también
con los reformadores románticos
que abogaban por una pedagogía
centrada en el niño.
Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el
decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían
los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual
y consideraban que la educación
centrada en el niño era caótica,
anárquica, una rendición de la autoridad de los
adultos, mientras que los románticos
celebraban la espontaneidad y el cambio, y acusaban a sus adversarios de
reprimir la individualidad de los niños
mediante una pedagogía
tediosa, rutinaria y despótica. Para Dewey, podía resolverse la controversia
si ambos bandos se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la
experiencia del niño y los
diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su
experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de
los que constituyen los estudios elaborados por adultos.
Niños aprendiendo sobre relieves a través de maquetas
Dewey declaró
en 1896 que la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma
abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una
ciencia experimental, la construcción
de una escuela es su punto de partida. Dewey llegó a Chicago con la idea de
establecer una escuela experimental por
cuenta propia. Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela
que, manteniendo la labor teórica
en contacto con las exigencias de la práctica
constituirá el
componente fundamental de un departamento de pedagogía, para lo que consiguió el apoyo de Harper,
firmemente comprometido en la campaña
a favor de la reforma educativa en Chicago. En enero de 1896, abrió sus puertas
la Escuela experimental de la universidad de Chicago. Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y
10 asistentes graduados. La mayoría
de los alumnos procedían
de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey.
La institución pronto se
conoció con el nombre de ‘Escuela
de Dewey’ ya que las hipótesis que se experimentaban
en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la ética democrática de Dewey.
Como escribióDewey, en la Escuela
experimental el niño va
a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar
herramientas mediante actos de construcción
sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan
los estudios: lectura, escritura, cálculo,
etc. Dewey afirmaba que cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir
un conocimiento, tendrá gran interés
en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran
estrictamente como herramientas.Aunque
no pretendía ni esperaba
que los métodos de la
Escuela experimental fueran seguidos de manera estricta en otros lugares, si
albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de inspiración para los que pretendían transformar la educación pública. La comunidad precursora de Dewey duró muy
poco y resulta irónico
que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por
parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del taller; este pertenecía a la Universidad de
Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos
de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de
Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la Escuela del Sr. y
la Sra. Dewey y que temían
que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a
Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la
universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera.
Niña utilizando un huso para hilar
Después de la Primera Guerra
Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba
el aula en el centro de su idea reformadora. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela,
al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye
uno de los principales instrumentos de reproducción
de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era
muy difícil
transformarlas en un agente de reforma democrática.
Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los
intereses de los que querían
conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y
mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden
corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela
participará en el cambio
social democrático únicamente si se alza con algún movimiento de las fuerzas
sociales existentes.
Para concluir,
vale decir que John Dewey fue el filósofo
norteamericano más
importante de la primera mitad del Siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres
generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de
los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte
en 1952, cuando tenía
casi 92 años.
Niños en la sala de lectura
Bibliografía: Westbrook, R. 'John Dewey (1859-1952)' En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. Vol XXIII, Número 1-2, 1993, pp 289-305
