Dewey y la teoría de la experiencia.

           Dewey postula la necesidad de generar una teoría de la experiencia. Para el autor la nueva teoría no tiene que eliminar todo lo hecho anteriormente sino tomarlo como base, en palabras de Dewey: “El separarnos de lo viejo no resuelve los problemas”. Otra de las cosas que afirma sobre la educación es que existe una conexión orgánica entre esta y la experiencia personal de cada uno. Aunque toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no toda experiencia es educativa. Para que resulte educativa la experiencia debe incluir, además de una primera impresión de agrado o desagrado una influencia sobre las experiencias posteriores. Debe haber una conexión, las experiencias educativas tienen que estar encadenadas. El problema principal de una educación centrada en la experiencia es encontrar los tipos de experiencia que resulten atractivos, que generen interés en el alumno y que al mismo tiempo continúen viviendo en las experiencias subsiguientes. En la escuela tradicional no hay ausencia total de experiencia sino que esta no se relaciona con las posteriores, los contenidos se enseñan descontextualizados. Como las escuelas progresivas no pueden confiarse de las tradiciones establecidas y de los hábitos institucionales tienen que ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofía de la educación (a diferencia de la escuela tradicional).
         En el capítulo tres “Criterios de experiencia” Dewey escribe sobre su preferencia por la democracia: “La razón de nuestra preferencia [por la democracia] es que creemos que la consulta mutua y las convicciones logradas por persuasión hacen posible una mejor cualidad de experiencia en una escala más amplia que la que puede ofrecerse de otro modo” (Dewey, 1967, p 33). Sobre el concepto de continuidad de experiencia, afirma que este principio significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después. Como ejemplo de continuidad propone el crecimiento, entendido como el desarrollo físico intelectual y moral. Una objeción a este ejemplo es que un hombre puede crecer convirtiéndose en ladrón o asesino, pero el crecimiento debe estar direccionado para establecer condiciones para que la persona tenga las ocasiones, estímulos y oportunidades para continuar el crecimiento en nuevas direcciones. El adulto debe tener la mayor madurez de experiencia para estar en situación de poder evaluar las experiencias de los jóvenes de forma que no podría hacerlo alguien con una experiencia inmadura. Es función del educador ver en qué dirección marcha la experiencia. La deslealtad al principio de la experiencia se da en dos niveles. El educador puede ser falso sobre la inteligencia que debería haber obtenido de su propia experiencia pasada. Es también desleal cuando no comprende que toda experiencia humana es últimamente social, que requiere contacto y comunicación. Los educadores deben saber concretamente qué ambientes conducen a experiencias que faciliten el conocimiento y cómo modificar los ambientes físicos y sociales existentes para extraer elementos que fortalezcan la experiencia.
          La experiencia resulta de la interacción de las condiciones objetivas y las condiciones internas, estas dos constituyen una situación. En la escuela tradicional los educadores no tenían en cuenta las condiciones internas de los alumnos, por ejemplo su nivel de conocimiento previo al curso o su situación económica familiar, sus capacidades u objetivos. “Una experiencia es lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente, y si este último consiste en personas con las que se esta hablando sobre algún punto o suceso, el objeto sobre el que se habla forma parte de la situación” (Dewey, 1967, p 47)
          Lo que un individuo adquiere en conocimiento y habilidad en una situación se convierte en una herramienta para entender y tratar de forma efectiva la situación siguiente.  Una de las mayores falacias pedagógicas es el concepto de que una persona sólo aprende aquella cosa particular que está estudiando en un tiempo dado. Para Dewey hay que extraer en cada tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia para sí prepararnos para resolver la misma cosa en el futuro. La educación dura toda la vida, y al entenderla como “crecimiento o madurez debe ser un proceso siempre presente” (Dewey, 1967, p.56)




Bibliografía : Dewey, J.(1967) "Necesidad de una teoría de la experiencia" y "Criterios de la experiencia" En: Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.

La pedagogía de María Montessori

María Montessori (1870-1952) nació en Chiaravalle, provincia de Ancona en Italia. Estudió ingeniería, biología y también fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma. Estudió también antropología y filosofía adquiriendo conocimientos en psicología y pedagogía. Fue una referente de la doctrina pedagógica italiana junto a Giovanni Gentile.

María Montessori

En la pedagogía Montessori el niño no es sólo un ser físico; es un hombre y tiene sus derechos. El primordial es el derecho de haber sido criado por su madre y por su influencia espiritual, es decir de recibir amor. A su vez tiene derecho a un ambiente material adecuado a él (cada cosa debe corresponder a sus necesidades) y es preciso también dejarles vivir libremente en aquél para que desarrollen su vida de un modo activo y espontáneo. La educación del niño debe estar ligada a un sentimiento de amor hacia él. ¿Qué error comete la educación de entonces vista por la autora? Observa un acto de soberbia por parte del adulto hacia el niño por la pretensión de moldearlo a su imagen y semejanza, dándole al niño su impresión y comprensión de las cosas; no permitiendo que él las realice por sí mismo. Esto para Montessori no es posible. Tiende a olvidarse que el niño tiene una energía creadora completamente y por demás particular a la cual se liga su desarrollo.

La ciencia experimental de su método propone que el niño conozca las tendencias que se desarrollan en su vocación para que al guiarlo pueda alcanzar finalidades individuales propias. Para educar al niño primero hay que conocerlo. De esta forma el niño se revelaría de manera espontánea. Aunque en primer instancia existen obstáculos que no permiten que el niño se exprese espontáneamente. Se llama lo que considera la autora: reacciones de defensa. Para ello un primer paso sería buscar los obstáculos que presionan sobre la espontaneidad del niño y luego a través de una técnica de observación rastrear su expresión espontánea. 

Aula ambientada en el método pedagógico Montessori

 
  ¿Qué actividades son las que revelan la espontaneidad del niño? Entre ellas se encuentran:

- Atención: para que pueda desarrollarse se requiere que el niño se sienta cómodo física y psíquicamente. Esto supone que a la existencia de estímulos externos, exista una disposición desde el sujeto receptor de recibirlos. Es esencial ofrecer objetos que contribuyan a conformar esa comodidad para el desarrollo de las tendencias formativas y atendibles del niño.

- Voluntad: cuando el niño escoge entre una multitud de objetos el que prefiere está realizando un acto de voluntad. Toda acción es el resultado de un choque entre impulsos e inhibiciones. Equilibrar las mismas es el resultado de una gran ejercitación por parte del niño por lo que la educación tiene un valor fundamental en ese sentido a través del ejercicio individual tanto como colectivo en la formación de hábitos individuales y sociales.

- Inteligencia: un niño que es libre y desenvuelve su personalidad interior, es sostenido y guiado por una finalidad inteligente. Esto hace necesario en la educación del ejercicio intelectual, del auto-ejercicio que una vez iniciado el proceso sus reacciones serán cada vez más rápidas. El niño aprende a seleccionar y ordenar, en lugar de únicamente acumular instrucción en donde no es lo mismo la comprensión de una cosa a través de la explicación de una persona, que la comprensión hecha por el niño mismo.

Aula ambientada en el Método Montessori

Tantas consideraciones sobre la libertad del niño y de sus decisiones hacen pensar en cómo se puede controlar a un grupo de niños con este método pedagógico. Montessori entiende a los premios y castigos como dos extremos que pueden ser malos. Los premios pueden acostumbrar al niño y al futuro hombre a realizar actos por el hecho de codiciar el premio. En cuanto al castigo es siempre una represión. Los castigos insertan al niño en una disciplina que promueve la inmovilidad y el silencio en donde se insertan mecánicamente programas elaborados desde arriba e impuestos por leyes. La disciplina debe estar basada en la libertad y esta ha de ser sinónimo de actividad. Un individuo disciplinado es dueño de sí y capaz de seguir una conducta propia. La libertad del niño debe tener como límite el interés colectivo únicamente, un principio educativo muy importante.

Bibliografía:   Montessori, M. (1926) Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori. Cuadernos de temas para la escuela primaria. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Buenos Aires, Conj.

Montessori, M. (1923) Notas 'Premios y castigos' y 'La disciplina basada en la libertad' En: Revista La Obra, una revista de educación, ciencia y letras. Año II, Números 45-46, Enero 1923, pp 17-19 (Consultado 07/08/2015. Disponible en la Biblioteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP)

Los conceptos de libertad y control social para Dewey

En esta entrada analizaremos algunos aspectos que Dewey tiene en cuenta en la formación de su teoría sobre la experiencia en tanto el control social y la libertad individual.

Al considerar la educación en la forma de vida-experiencia como ya habíamos mencionado en entradas anteriores se plantea la necesidad de formar una teoría de la experiencia teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales: la interacción y la continuidad. La necesidad de formular esta teoría nos dice Dewey está vinculada a una idea naturalizada de que las escuelas que se fundan en esta concepción están expuestas a inconsistencias o confusiones.

Para adentrarnos en el análisis del control social y la libertad individual no necesariamente debemos ponernos en el escenario escolar. En muchas actividades que realizamos a diario estamos sometidos a una gran cantidad de control social que no necesariamente restringe nuestra libertad individual y que rigen nuestra rutina social. Por ejemplo: un partido de cualquier deporte. En él hay ciertas reglas que median el juego y que se orientan para que el desarrollo del mismo sea claro y sin problemas. Estas reglas son aceptadas por los jugadores porque comprenden que son necesarias. ¿Pero qué pasa cuando los jugadores ven que decisiones en el juego son arbitrarias e injustas? Se oponen a ellas. No a las reglas, sino a la decisión arbitraria. Aún así no debe descartarse que el ejercicio de la voluntad de una autoridad tenga que ver siempre con la anulación de la voluntad del grupo. En el caso de la escuela o la familia, la figura del padre o del maestro ejerce una autoridad que es producto de la representación de los intereses del grupo como una totalidad (o al menos así debe ser). Y es en ese sentido que la expresión de esa autoridad no debería estar volcada a la exhibición de un poder personal sino que debe actuar en beneficio del grupo (allí está la diferencia entre una acción injusta o arbitraria y otra que es justa y educativa)

           En el ámbito escolar para que una serie de estas actitudes tengan lugar, es decir para que una autoridad sea ejercida de manera justa y educativa, es necesario que la escuela sea un grupo o una comunidad unida por la participación en actividades comunes. Esta organización es la que se plantea en las Escuelas nuevas en donde el educador como parte del grupo tiene como primordial función organizar las actividades que sean ricas para la participación de la comunidad escolar y el ejercicio de un control social.

           ¿Qué sucede con la naturaleza de la libertad? Para Dewey la única libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, la de observación y de juicio en base a una serie de propósitos. La organización de la escuela tradicional en base a la disciplina y la disposición de los elementos y alumnos en el aula, por ejemplo, pupitres alineados que permiten una movilidad reducida, imponen una gran restricción sobre la libertad intelectual y moral. Esta se complementa con la libertad exterior que es sobretodo física. La inexistencia de esta última impone a los alumnos una uniformidad artificial. Los pensamientos, las imaginaciones y los deseos sólo son puestos en el escenario como falencia o castigo cuando llaman la atención del maestro. Una de las ventajas de la libertad exterior tiene que ver con el proceso de aprendizaje ya que el movimiento promueve actitudes mucho más activas que la pasividad y la quietud de la escuela estandarizada.

          En síntesis, ¿Cómo se complementan estos conceptos que parecerían ser opuestos? La libertad por sí misma no es un fin sino un medio. Los impulsos y deseos que de ella nacen son solo un punto de arranque pero que en sí mismos no corresponden a un crecimiento intelectual. Dejar la libertad ‘libre’ en su totalidad también puede representar un caos. Allí se encuentra la labor del maestro que pasa esos impulsos y deseos por filtros de reelaboración que, respetando la voluntad individual, debe favorecer los intereses de la comunidad.

Bibliografía: Dewey, J. (1967) 'El control social' y 'La naturaleza de la libertad'. En: Experiencia y educación. Buenos Aires. Editorial Losada

La educación progresiva de Dewey frente a la educación tradicional

        En el primer capítulo del texto de Dewey “Experiencia y Educación”, muestra que “la historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde afuera; la de que está basada en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa” (Dewey, 1967, pp. 11-12) . La primera se obtiene desde la tradición, mientras que la segunda mira hacia el futuro. Estos términos son la educación tradicional y la educación progresiva y según Dewey, en el momento en que estas tienen que ser aplicadas en la escuela, la primera no es práctica en la misma.

         La educación tradicional, según el autor, impone modelos, materias y métodos de adultos, para los cuales el alumno requiere de un grado de madurez para su comprensión. Esta separación es tan grande que tanto las materias como los métodos que se utilizan para el aprendizaje son totalmente extraños para los alumnos impidiendo que la participación de estos en la clase sea activa. Su deber es aprender mediante lo que ya está incorporado en los libros y en la cabeza de sus mayores, enseñándoles bajo la base de un producto ya acabado, haciendo de esta una enseñanza estática la cual no está sujeta a los cambios que pueda haber en el futuro.

       Mientras que la educación progresiva, que nace mediante la crítica a la escuela tradicional, trata de cultivar la individualidad y la imposición de la expresión, la adquisición de destrezas, el aprendizaje a través de la experiencia, la máxima utilización de la oportunidades de la vida presente y dejar de lado los fines y materiales estáticos para pasar a un tipo de conocimiento amplio y cambiante. Es importante la educación desde su teoría, pero aún más en la práctica que se le da, así plantea la propuesta filosófica de la relación de la actual experiencia con la educación, entonces para una positiva construcción desarrollada desde la idea básica depende que se tenga una idea correcta de experiencia.

        Para la vieja educación el conocimiento “tradicional”, los métodos y las reglas de conducta son impuestos por una persona madura con pleno conocimiento de esta experiencia, y al mismo tiempo esto es impuesto sobre el joven inmaduro en el tema el cual no adquiere destrezas. En cuanto a la nueva, la educación es fundamentada por la experiencia personal, esto depende de los factores sociales que ayudan a constituir la experiencia individual. Esta nueva educación realiza su énfasis en la libertad del aprendizaje. Si bien Dewey orienta su trabajo hacia una crítica de la escuela tradicional no es su propósito descartarla ni desecharla por completo sino reformarla.

Bibliografía: Dewey, J. (1967) "La educación tradicional frente a la educación progresiva" En: Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.

John Dewey, vida y obra (1859-1952)

John Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela en Pennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidad John Hopkins.  Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neo hegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía.

John Dewey

Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice influyó más que nadie en la orientación que tomarán sus intereses a finales del decenio de 1880. Dewey reconoció que ella había dado sentido y contenido a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas. Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de la recién fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva Institución Dewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento de pedagogía, consiguiendo que se creara una escuela experimental para poder poner sus ideas a prueba.

Fotografía de niños jugando en la Escuela Laboratorio de Chicago

Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela que requerían sus principios. Dewey empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción. Para él, el pensamiento era una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendrá su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación. Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. 

Niños construyendo un barco velero a escala

Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional centrada en el programa y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía centrada en el niño. Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio, y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa,  rutinaria y despótica. Para Dewey, podía resolverse la controversia si ambos bandos se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos.

Niños aprendiendo sobre relieves a través de maquetas

Dewey declaró en 1896 que la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida. Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer  una escuela experimental por cuenta propia. Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo la labor teórica en contacto con las exigencias de la práctica constituirá el componente fundamental de un departamento de pedagogía, para lo que consiguió el apoyo de Harper, firmemente comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa en Chicago. En enero de 1896, abrió sus puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago. Empezó  con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey. La institución pronto se conoció con el nombre de ‘Escuela de Dewey’ ya que las hipótesis que se experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la ética democrática de Dewey.

Como escribió Dewey, en la Escuela experimental el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.  Dewey afirmaba que cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas.  Aunque no pretendía ni esperaba que los métodos de la Escuela experimental fueran seguidos de manera estricta en otros lugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de inspiración para los que pretendían transformar la educación pública. La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del taller; este pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la Escuela del Sr. y la Sra. Dewey y que temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera.

Niña utilizando un huso para hilar

Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los intereses de los que querían conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democrático únicamente si se alza con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes.

Para concluir, vale decir que John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del Siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años.

Niños en la sala de lectura

Bibliografía: Westbrook, R. 'John Dewey (1859-1952)' En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. Vol XXIII, Número 1-2, 1993, pp 289-305